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第二节 关于实施体育与健康课程标准的几个认识问题 |
一、有关体育与健康课程改革的几个认识问题
1．关于体育课程与应试教育
在谈到课程改革的时候，一种较为普遍的观点是：原有的体育课程所以不能收到预期的效果，最主要的原因是因为体育课程受“应试教育”的冲击，得不到应有的重视和必要的时间、经费保障。在这种观点的引导下，为了争地位，一段时间人们不得不试图以让体育进入中、高考体系的办法来解决体育课程不受重视的问题。这些认识表明了这样一种倾向，即认为体育课程只是“应试教育”的受害者，它自身不存在“应试教育”的问题。
其实，在学科中心课程理论和“应试教育”的影响下，体育课程本身也存在某些“应试教育”的倾向。例如，在达标测试和中考体育加试中的考什么、教什么的现象，在体育课程学习中过分依赖运动成绩测试进行学生学习评价的现象等，都可以说是一种“应试教育”。
此外，把体育课程整体教学效果不理想的原因完全推给“应试教育”，也不符合事实。上个世纪80年代以来，由于教育部门的一再强调，体育课的课时越来越有保障，体育经费也有所增加，“应试教育”冲击学校体育的情况不断好转，但1985年以来，学生在形态发育水平不断提高、营养状况明显改善的情况下，体能和健康状况却逐年下降。显然，把学生健康方面出现的问题完全推给“应试教育”是不合适的。联系到多数学生喜欢体育却不喜欢体育课的情况，我们必须对原有的体育课程进行反省和改革，必须深刻认识学科中心课程理论和“应试教育”对体育课程本身的严重影响。
有人担心：对原来的体育课程进入深入改革，会不会否定了广大体育教师多年来的工作成绩？
完全不是这样。改革原来的体育课程，并不是要彻底否定原有的学校体育体制。中华人民共和国成立以来，特别是改革开放以来，学校体育在增强人民体质、促进民族健康状况的改善和丰富人民的文化生活方面，都发挥了重要的积极作用。体育课程建设无论是在数量上，还是在质量、效益方面，都取得了很大的成绩，积累了丰富的改革经验。体育课程改革正是建立在这些经验和探索的坚实基础上的。也正是这些改革经验让人们最终认识到：仅仅从教学理论与方法的层面上进行改革，不从课程设计这个根本上着手，已不能继续推进体育课程改革，不能迅速扭转学生体育和健康状况不断下滑的趋向。
学科中心课程理论和“应试教育”的形成原因是十分复杂的。由于历史的原因，我们的一些同志对于批评性意见、特别是比较尖锐的批评性意见往往容易敏感，不太情愿承认传统的作法有改革的必要。但是，如果我们抛弃个人感情的影响，更多地从教育者的历史责任和社会良知出发，在看到我国体育课程建设的巨大成绩的同时，多想想学生和民族的需要，多考虑体育课程如何在培养人方面发挥更大的作用，也许就能以比较平静的心态，更加理性地看待我国的体育课程改革，并以实际行动坚持体育课程改革。
2．关于体育课程改革的外部条件
有人认为：体育课程改革好是好，基本方向也值得肯定。但是，你们那一套太超前了，中国再过10年也实行不了。这里提出了实施体育课程改革的外部条件是否具备的问题。
人们提出的体育课程改革的外部条件有三个：整个课程体系的改革，适应体育课程改革的物质条件和师资队伍。其中，整个基础教育课程改革已经启动，而师资问题有关部门已经制定了周密的培训计划，对体育教育专业的课程改革也正在积极进行，因此，人们实际上关心的主要还是物质条件问题。这包括两个方面，一是许多农村学校体育器材、场地等严重缺乏，另一方面是合格体育师资严重缺乏。
随着国民经济的持续发展，我国基础教育的办学条件已经有了很大的改善并将继续得到改善。现在的问题是，即使不进行课程改革，很多地区特别是很多农村地区学校的办学条件也不能满足需要。如果承认“条件不成熟就不进行改革”的逻辑，这些地区连办学也没有必要。这显然是荒谬的。
另一方面，尽管我们强调办学条件的改善，国家也已经准备向教育投入更多的关注和财力，学校的办学条件必将越来越完善，但认为不具备体育课程改革条件的同志忽视了一个根本性的问题：按照原有体育课程体系，由于必须完成的教学内容很多，对场地设施器材的要求实际上更高；体育与健康课程标准由于在教学内容和方法上给予了各学校和教师以更大的选择余地和自主的空间，这反而大大降低了对特定场地和器材的依赖程度。至于合格体育师资问题，制约它的有两个因素，一是高等教育发展的规模，二是教育经费投入。由于近年来国家大力发展高等教育，“十五”计划规定要在2005年提前实现第三次全教会上提出的在2010年“高等教育入学率达到15%左右”的目标，以实现教育“适度超前发展”，可以预期，合格体育师资的供给方面将不再是大问题。许多学校合格师资不足的根本原因是经费不足。2001年全国基础教育工作会议后，由于基础教育经费投入体制的改革和国家宏观经济的持续发展，这个问题将得到进一步的改善。因此，认为体育课程改革尚不具备必要的外部条件的想法是不符合实际的。
3．关于教学质量和体育课的地位问题
为了改变体育课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重知识技能传授的现状，体育与健康课程标准提出“不过分追求运动技能传授的系统和完整，不苛求技术动作的细节”。有的教师担心这会影响体育教学的质量；同时，也担心由于对运动技术水平要求的降低，体育课、体育老师在学校会不会更没有地位？
体育教学的质量是否会降低？这要看用什么标准来衡量体育教学质量。站在学科中心的立场，关注的重点是学生对知识和运动技能的掌握程度，教师是否准确、系统地讲授和学生是否正确、完整地接受了知识和技能，自然是衡量教学质量的主要标准。学生的健康状况是否有改善、学生对体育的意识和兴趣是否增强、体育行为是否有进步等等，都不会成为衡量教学质量的因素。但站在素质教育的立场，这些才真正是评价教学质量的主要依据，运动知识和技能则主要是教学的手段，正如用讨论的方式进行一堂语文教学，“讨论”这个活动只是教学的手段，学生在讨论过程中的体验和通过讨论得到提高的语言能力和知识等，才是评价这堂语文课成效的主要内容。运动知识和技能的教学虽然本身也是体育与健康课程学习的重要内容，但它更主要的是体育与健康课程学习的途径和方法，而不是体育课程学习的全部。
另一方面，体育课程改革一定会带来学生技能学习水平的降低吗？肯定不会。谁都清楚，最有效的学习是学生自觉、愉快的学习。素质教育要求创设能让学生主动、愉快学习的情景，高度重视激励和保护学生的学习兴趣，学生在这样情景下学习体育，必然会带来更大的成效。同时，体育与健康课程标准减少了学生的学习内容，学生有更多的时间和精力去从事他所喜欢的运动项目的学习，从这个意义上看，学生可能什么都学的时间会少一些，但对他自己选择的项目的技能掌握却只会更好。实际上，我们担心的不是教师所掌握的运动技能会没有用武之地，而是担心随着选项制和课余俱乐部方式的实施，一些体育教师不但在教育学、心理学和社会学素养等方面不能胜任体育课程改革的需要，甚至运动技术水平也可能会不能满足指导学生学习的需要。
至于体育课程改革是否会带来体育课或体育老师地位的降低，这个问题也要从两方面看。一方面，这样提出问题本身就是教师中心思想的强烈表现。学校是为教师开的还是为学生开的？当然是因为有学生才需要有教师，难道我们应该让学生服从教师的需要吗？另一方面，体育课程改革不会降低体育课和体育教师的地位。因为基础教育课程改革本身就要求德智体美育等全面发展，体育课时在基础教育课程改革中不但没有减少，反而还有所增加；同时，在“应试教育”影响下，音体美等课程由于在价值取向上与其他课程不大一致而得不到重视，现在体育课的改革方向与整个课程改革方向完全一致，因而不可能设想它的重要性反而会下降；第三，如果我们的体育课受到学生的热烈欢迎，学生的体力、智力、道德水平、精神面貌和行为习惯都因为体育课而有所改善，这样的课怎么会不受学生欢迎、这样的体育老师又怎么会不受重视呢？体育教师的地位，一方面来源于他的专业素养，包括作为教师的一般素养和作为专业教师的专业素养，另一方面来源于他的敬业精神和工作态度。只有专业素养但缺乏一般教师素养的教师，不是一个好教师，也不可能会受到各方的爱戴和重视。
4．关于体育与健康教育的关系
在这次基础教育课程改革之前，各地普遍开设了体育课和健康教育课。由于本课程命名为“体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）”（有时简称“体育”），因而有人误以为：现在的体育与健康课程，是原来“体育”与“健康教育”两门课程的结合。
实际情况不是如此。这次课程改革中虽然取消了健康教育课，但原来健康教育课的内容被分散到相关的各门课程中，健康第一的思想成为所有课程的指导思想之一。在体育课中，也相应增加了一些与体育有关的健康教育内容，例如运动营养、运动环境、青春期运动保健常识、良好的生活方式等，但这些并不是健康教育的全部。体育课程的最大变化不是增加了这些学习内容，而是更突出体育课程的健康目的和价值。
一谈到健康，有的教师就以为要用室内课的形式进行讲授。诚然，有极少数的健康知识可能会通过室内课学习，但有关健康的更多内容要求教师融汇、穿插到室外的体育实践课中去进行，通过体育实践活动去建立、发展学生健康和健康生活的认识，还有一些内容可以通过学生课外作业、课外阅读教材（中学阶段）等方式去学习。总的说来，要求学生充分树立体育是获得健康的主要手段、健康是体育活动的重要目的的意识，具有追求健康的意识和能力。
5.关于学习领域的划分
学习领域和水平的划分，是体育与健康课程标准在形式上与体育教学大纲的主要区别。但这又不仅仅是形式问题。有人认为，不按运动项目而以体育的功能划分学习领域，不但缺乏科学依据，而且容易带来误导，因为几乎所有体育活动在教学中都可以发挥多种目标与价值。
学习领域又称课程领域（Curriculum Areas），通常用来指：（1）可以选作课程项目的人类经验和学术研究的范畴，（2）所选项目系为教学目的而编入的宏观课程范畴。课程领域包括一系列可能选入或已经选入的课程项目。它们按类别可以分为认知、心理运动和情感领域。这里实际上提出了划分学习领域的两种标准：学科中心的课程理论基本上采用前一种划分标准，后一种划分标准则适用于非学科中心的课程理论。学习领域并不完全等同于学科领域。不过，学习领域或课程领域是一个尚未完全标准化的术语，有时二者是同一的，有时学习领域又被用来说明课程领域之下学习内容的各个方面或部分。
过去的体育课程忽视了除运动技能领域以外的其他学习内容，没有能将运动技能学习以外的学习目标明确体现在教学内容中，从而使体育课程的目标和任务难以全部实现，未能将体育可以发挥的多种目标与价值真正发挥出来，未能很好地实现体育课程的教育和发展功能，这正是原体育课程领域划分的最大不足之处。因此，在此次基础教育课程改革中，体育与健康课程标准放弃了传统的按运动项目划分学习领域的作法，转而采取了国际上比较流行的按认知、心理运动和情感领域划分方法，对体育课程学习领域进行了新的划分。实际上，国外几乎所有发达国家的体育课程标准都是划分学习领域的（或组成部分等）。
划分学习领域是体育与健康课程标准对体育课程体系的根本改革，它体现了基础教育课程改革和发展的基本方向与理念，既符合学校教育要贯彻健康第一的指导思想，也符合国际体育课程改革和发展的共同趋势；在历次征求对体育与健康课程标准意见的过程中，这种划分已经得到了广泛的认同。
五个学习领域的划分是否会带来误导？是否让人误以为五个学习领域可以单独进行教学、每个学习领域都有相应的单独的运动手段或某个运动方法只能用于某个领域的学习呢？不会的。在体育与健康课程标准中，任何地方都没有将任何一种运动方法“单归为某一教学目标所需所用”，而是十分强调在每一堂体育实践课中都应该注意综合考虑各个学习领域的学习目标，强调学生的身心健康水平的提高和社会适应能力的增强只能通过体育实践活动实现，这正是对体育教师的正确引导和指导，而不是误导。