随着《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课程标准》)实验工作的深入，各种问题和矛盾的产生，使不少体育教师重新陷入迷茫和困惑之中，认识上步入了误区，行动上出现了偏差。深化体育课程教学改革离不开哲学的思考。本文试图运用辨证唯物主义的思想，对当前课改实验中出现的一些问题，作如下分析:
一、关于学习目标的主次问题
《课程标准》里的课程目标、五个学习领域、六个水平目标的全新文本内容，使教师们怀疑过自己的领悟能力，有心人与无意者通常感到其复杂而不去理解，无所适从与消极等待两种态度共存。实际操作时，画蛇添足者有之，节外生枝者也有之。其症结虽与多种目标提出的复杂性有关，但更多的是实践者不理解“运动技能”这一操作性知识学习目标与其它四个学习领域目标的关系。
领域之一“运动参与”，对群体来说，是体育教学的基本保证条件；对个体来讲，是属于态度问题，应归属于“心理健康”方面。从另一个角度上分析，“主动参与”、“兴趣的形成与培养”、“敢于展示自我”、“观察与评价同伴”等等，都和我们体育教师在传授运动技术过程中的教育思想、运动素质、言行表现及教学方法等有着密切的关系。
领域之三“身体健康”，是指发展体能，增强体质，虽然是一个浅显而又实际的问题，但我们体育教学系统是难以撑起这份重担的。在仅有的学时内，对人体生理机能的改善，人体形态的改造，都会因负荷效果的累积不够，锻炼时间的不足而苍白无力。加之人们长期习惯把身体练习与增强体质不加思索地串连起来，认为学生体质的好坏与体育教学有直接的联系。一位学者的剖析有道理:
运动能力+运动素质=体能
体能+身体素质=体力
体力+适应外界的能力=体适能
体适能+身体形态=体质
故:体力好和运动能力好并非就体质好。运动能力和身体素质也不一样，运动能力好与体能、体力好也还相差很远。因此，运动能力好并不意味着体质、身体好，增强体质绝不是单靠身体练习可以实现的。
领域之四、五“心理健康”、“社会适应”虽有目标指向，但无具体的学习内容。“运动技能”领域的目标与“心理健康”、“社会适应”的目标是递进的关系，只有通过操作性知识的学习、反复操练才能得以落实。那种鼓励“将来用什么，现在就学什么”的“实用主义”思想是对“社会适应”的错误理解，忽视迁移效能与触类旁通的做法是违背体育学科基础教育规律的。 在实验中，有些体育教师在学习目标设定时，误把五个领域的目标绝对分开割裂设置，使之主次不分，关系不明，条理不清。因此，我国体育课程研制组的专家们，曾多次强调在教学实际中不能将五个领域分割开来，抓住了“运动技能”核心领域，便能在看得见摸得着的学习内容上施以新的教学模式、方法与手段，才能不会反复提出“还要不要运动技术”的稚问，方能使其它学习目标得以贯穿达成。不理顺五者之间的主次关系，将会违背《课程标准》贯彻落实目标的要求。在此，我们要理直气壮地说:“运动技能”领域的目标是主要目标。
二、关于学习内容的扬弃问题
一切社会文化的发展，都是继承性与时代性，民族性与世界性相互碰撞与相融的结果。任何事物没有继承就没有发展，体育教学中的学习内容也同样如此。 在实验中，教师们通过简化规则，简化技战术，降低难度要求，充分利用场地器材等方法对现有运动项目进行改造，非常有必要。注意时代性，注意学生的时尚追求，对新兴运动项目进行改造和不断革新，并补充到体育教学中来，同时，摒弃那些教育意义不大、学生不喜欢、相对过易或过难的学习内容，也是必须的。
“扬”百年传承下来的田径、体操两大学习内容，坚持在体育教学中保证有充足的教学时数。
田径，是世界体育文化的结晶，是人类不断对极限挑战的领域，是一切运动的基础。无论是过去、现在、还是将来，无论是从健身的作用或是运动技能形成的功能，无可非议地应当成为中小学生学习的重要内容。
体操，是世界体育艺术的珍品，是所有活动的起点，无论是昨天、今天、还是明天，无论从美育的陶治或是动作技巧熟练的价值，毋庸置疑的会为广大青少年的成长做出贡献。
这两大学习内容不能因为所谓的枯燥和以安全为由，就完全否定它们的功能和价值，甚至放弃。
体育教师在选择教学内容时应坚持:
1.田径、体操是基石(根据各水平目标的不同需简化)。
2.球类、舞蹈要常备(符合各水平阶段学生的实际多变形)。
3.新兴项目勤更换(激发学生直接兴趣与间接兴趣的延伸)。
4.生活内容求创新(适应社会，提高生活质量的正迁移)。
三、关于学习方式的优劣问题
针对新一轮课程改革中学习方式的变革，在实验工作中，有人曲解了“自主性学习方式”，出现了节节课学生不整队集合，次次课教学内容让学生先练习再讲解示范，堂堂课讲究“发展学生个性”的状况，令人费解。
因为学习方式的多样性和互补性其运用与选择，此时显得尤为重要。对待任何一种学习方式的运用，我们都要用辨证的，一分为二的观点分析对待。
思考之一:整队集合利于清点人数，便于服装检查和纪律习惯的养成，无疑是精神面貌的体现，在基础教育的小学阶段与中学的起始年级更为重要。
思考之二：学生在学习新的内容时，若总是先体验再由教师讲解示范，不利于正确动作概念的形成，错误动作产生和定型后再纠正，耗时费力。设想一下，在认知的起始阶段，先练后学将会是一种怎样的结果?没有知识“原型”作为“自主”的基石，“自主”岂不是空中楼阁。传授知识技能是规范性行为，而规范的因素之一就是有一定的原始传递与传导性。如果学生仅凭自己主观意识，盲目的“自主”，能否在基础教育阶段打下全面的基础?我们的教学又如何系统进行?反之如果仅在教学过程中一味“灌讲”、“死学”而缺乏“导”与“思”，学生就成了知识的“容器”和练习的“机器”。
提倡“自主性学习”是对传统教学方式的挑战，但绝不是对接受性学习方式的否定，不是对体育教学“讲、示、练”的否定。在体育教学改革中，我们提倡多样学习方式的并存与创造。无论是接受性学习、合作学习、探究性学习，或是其它学习方式，要在真正弄清其实质和全面分析其优缺点的基础上，根据实际需要，从有利于学生有效地进行学习出发来选择运用。
四、关于评价形式的新旧问题
亚里士多德“整体大于部分之和”的哲学命题，正是现代系统论的关键性原理。发挥评价的整体效益，有利于学生的健康成长和全面发展，有利于《课程标准》中各个水平目标的完成。
整体的全面发展与个体的个性化发展相联系，其操作性遵循的是“重鼓励、重过程”的动机与“身、心、情、技、行”的效果统一原理。新的评价并不是对旧的“技术与标准”、“定性与定量”评价的否定，而是以更理性的思考，科学地加以研究运用。高质量的评价存在于“新与旧”的评价方式之中。
在这里，我们不去讨论各种评价方式的优劣，但哲理的分析与判断能使我们在具体操作中找到答案。采用一种评价方式时，作为教师必须知道它的优与劣，这样才能以多种形式，在最佳时期去弥补评价形式单一的不足。
教学评价中的学生自评与互评，对于学生学会学习和激发学生自主学习具有重要意义。但在“六个水平目标”的十二个年龄跨度里，学生评价、教师评价的比例是否应该有所区别?区别究竟多大?我们提倡用等级评定替代分数评定学生的学习成绩，是否会产生由于差异不大带来负面影响?建立学生成长记录档案袋，详细记载学生个体的发展轨迹，固然很好，但面对1:400以上学生的体育教师们如何才能完成?再如，派生的“无劣评价”如何体现公平?又如何让学生知其差距和责任?我想这些都是值得我们深入研究的。
五、结束语
作为《课程标准》实验工作前沿的体育教师，必须坚持不盲从，不保守，哲学思考，以求真务实的态度，从事体育学科的实验，学用哲学的智慧，克服惯性思维影响下认识的误区和操作时的偏差，步入辨证思维的殿堂。教育本是求疑求异，不是求忠求同。我们应当保持一种质疑的态度去印证知识。这种质疑的态度，是可贵的，须积极提倡。面对课程改革，应该多一些怀疑，多一些比较，多一些联想，多一些实践，这样才能在遇到新问题时迎刃而解，这样才是名副其实的实验。